同时，学校文化也是影响学生在合作学习小组中学习的原因之一。学生的数学成绩对于学生而言是重要的骄傲资本。学校也很重视学生数学课程的表现，再加之数学实验室的存在，学生们就把TGT的实践学期称为“分数游戏”。许多学校的标准与指导方式会降低合作学习的有效性，同时也会因为某项特殊的活动而导致合作学习的中断。例如，找出专门的学生进行个别教学，把部分学生专门找出来上表演课等，这就意味着一部分学生部分地或全部地被隔离开了他们的合作小组，从而使得学生在分配学习任务时被置于不平等的位置，从而阻碍了合作成员的合作。
传统的研究者认为学生与学生之间的互动是有助于学生取得学业结果的一个过程，在这里，“结果”通常是指可以通过各种考试测验到的学生学会的东西（学习成绩）。但是，互动本身也可以直接用来检验为学生之间的思考与学习提供更有利的证据：合作学习本身是一个动态的过程，而不仅仅是对静态学习成绩的关注。[33]换一个角度，从合作的结构上来说，合作不仅仅是一种行为表现，而是合作认知、情感、技能和行为的综合体，这四个方面是合作的主要组成部分。合作认知是指个体在对共同目标、情境充分感知基础上所产生的对共同行动及其行为规则的理解以及对合作意义的认识，是合作情感与行为产生的一个基本前提和重要基础。合作情感是儿童在其合作需要是否得到满足的情况下所引起的一种内心情感体验，它是合作行为得以发生的内在动机。合作技能则是在合作过程中，交往双方为了实现共同目标而相互交流、协商、配合行动的技能策略，它是儿童合作行为产生的中介，是成功合作的关键之一。合作行为是儿童在合作目标的指引和合作情感的推动下，运用合作技能与他人进行交流与配合，以实现共同目标的一系列行为表现，是合作的最终体现。所以，我们希望学生在合作学习的过程中习得知、体验情、感知意、促进行，而不仅仅是通过静态、单一的学习来评价学生在合作学习过程中的表现。正如福尔曼（Forman，A.E.）等人在研究中所认为的：“可以在互动过程中直接观察到学生认识过程的变化与成长，而不是从预先测验或测试之后的成绩中得出结论。”[34]